Tras la demolición intelectual de las beneméritas instituciones heredadas en Occidente y de aspecto neutral o, más bien, tras la demolición del ingenuo concepto de neutralidad, que Foucault y la filosofía continental posterior al Holocausto perpetraron a partir de artísticas lecturas de Freud, Marx, Nietzsche( tan libres y heréticas como las realizadas en el Renacimiento de Platón) usando los artefactos de Saussare y su cohorte de ingenieros del lenguaje, como las armas secretas y artefactos de los laboratorios del cine de James Bond, la escuela quedó desnuda y desmochada. Peter Handke escribió una obra de teatro con un personaje que solo recibe admoniciones y no puede hablar que precisamente se llamaba «El pupilo quiere ser tutor» (1969) y ya era una sátira del sistema educativo formal.

Aquella escuela era en verdad una instutición antipática. Violenta, dogmática y excluyente. Los relatos de mi padre, que apenas asistió a tres cursos de aquella rudimentaria primaria franquista, incluían siempre anécdotas que rimaban con «palos», esto es, brutales golpizas, que mi padre justificaba porque era «un niño muy malo» y hacía trastadas. Son historias que he recibido de fuentes secundarias, mi madre y hermanos, porque mi padre tristemente falleció a mis cuatro años. Una institución que cifraba su éxito en imponer obediencia y en ir aniquilando hasta la extenuación la tendencia irrefrenable de los niños a comportarse como niños, que paradójicamente es el mecanismo natural del que disponen para aprender. Ese propósito aristotélico de considerar al niño potencia y al adulto acto, pasaba, a manos de tantos patanes, por triturar la tierna carne del niño hasta convertirla en la masa gris del adulto futuro.

Esta noble institución fue cuestionada en los años sesenta y tuvo un efecto formidable de renovación y liberación. Muchas teorías pedagógicas contemporáneas (que si se examinan con distancia, son la misma desde Rousseau), algunas probadas con éxito en nuestro país, como las escuelas anarquistas de Ferrer i Guardia, los proyectos renovadores dentro incluso de las órdenes católicas más ilustradas, o la impronta de la Institución Libre de Enseñanza, ya habían escrito la música en nuestro país. La revolución cultural tras los tanques desfilando por Praga se propuso tomar esa Bastilla donde sufría injustamente la parte más dulce de la sociedad. Y fue para bien, yo, que ya tengo una edad, lo viví. La escuela que mis hermanas mayores vivieron durante la Transición, donde había también magníficos docentes, estaba atestada de sujetos agresivos, insensibles, más bien negligentes, autoritarios y con un singular desprecio por sus labores. No eran ellos, era un sistema que ya estaba muerto y que fue sustituido por una escuela científica y de vocación ilustrada: la EGB de los setenta con profesores provinientes de los movimientos civiles democráticos. En esa escuela se podía estar en desacuerdo y los maestros y maestras que conocí (con alguna excepción ) eran inteligentes y sensibles. Tenían sus flaquezas y errores como los de cualquier ser humano, más que compensadas por el mucho amor y conocimiento que imprimían a su labor. Con excepciones puntuales, no conocí el castigo físico, la humillación, la autoridad sin validación científica. Sí conocí un espacio donde se amaba la ciencia, el arte y la expresión de la creatividad y donde había respeto por la diversidad, antes de que existiera legalmente ese concepto. Mi maestra Julia rompió con ira ilustrada un crayón de un apagado color rosaceo que nosotros llamábamos «color carne». Todos quisimos colorear a nuestros niños de papel con ese crayón y la maestra, muy enojada, tomó la insisgnificante pieza de color y la rompió frente a nuestros ojos. «¡No existe el color carne, la carne tiene muchos colores, no quiero ver a todos esos niños pintados iguales!», bramó mi maestra y de su boca salió Pico della Mirandola. Me ha costado años ver que estaba hablando de racismo, que el racismo estaba agazapado en esa cera de color rosáceo. Y en la homogeneidad. Yo a mis siete años imitaba a los personajes que hacían esa ficción circense a partir de las muy venerables artes marciales japonesas en las abundantes y estúpidas películas estadounidenses que incluían violencia gratuita cuando me disponía a pelearme con otro niño. Mi maestra se puso enfrente de mí imitándome muy seria y yo solo bajé los brazos. Se veía ridícula, por tanto, yo también lo era. Muchos años después vi en la decepcionante continuación de «Karate Kid», «Kobra Kai», a la esposa sensata del protagonista haciendo exactamente lo mismo. La violencia no es épica, es ridícula y un fracaso. Frente a las absurdas nostalgias de la escuela como centro de tortura que suele hacer la extrema derecha, el hecho es que, por pocos años de diferencia, yo tuve una escuela que era prolongación de mi hogar y mis hermanos un centro penitenciario.

Ahora el docente soy yo y a mi alrededor veo los límites de aquel nobilísimo movimiento pedagógico, con muchos nombres e ideas, pero que se condensaba en mucho corazón de maestras y mucho amor hacia los niños por parte de la renovada comunidad escolar. ¿En qué momento dejó de funcionar?

Es triste tener que darle la razón, por motivos diametralmente opuestos, a mis adversarios ideológicos. Los cacharros de Saussare, de los cuales soy mecánico, me permiten intentar una posible hermenéutica. Michel Benveniste distinguía en su «Problemas de lingüística general» (nunca destacó en markéting) entre «discurso» y «relato». El discurso son las condiciones en las que se da la enunciación, el relato es en cambio el contenido de unos hechos sin esas marcas. En verdad no se oponen, sino que son dos dimensiones del mismo fenómeno. La relación entre discurso y relato es, por tanto, solidaria. El problema se manifiesta cuando discurso y relato entran en colisión. Los «Monty Phyton» , maestros de estas detonaciones, en el discurso funebre de Grahan Chapman añadieron deliberadamente términos vulgares para provocar una respuesta cómica en una situación donde es casi imposible: el entierro de un ser querido. Discurso y relato chocan y provocan comicidad. Trajearse para una entrevista de trabajo es un buen discurso textil, pero reventaría ese discurso si la corbata contuviera un relato de imágenes de señoritas sin ropa o de miembros viriles ostensibles.

El choque entre discurso y relato en la escuela es múltiple, complejo y doloroso. El la estructura de la escuela se basa en la obediencia, la disciplina impuesta, el orden y la autoridad. Ese dicurso es inherente a la práctica docente en un centro del estado, como ya analizó Foucault. Al niño se le secuestra, se le imponen unos saberes y tareas ajenos a sus intereses y se generan en su mente ideas y valores que deben guiar su conducta y juicio. Las familias compartían con la escuela esa misión y el estudiante, débil y atrapado, aceptaba. ¿Cómo encajamos un relato de libertad, libre iniciativa, humanismo y solidaridad cuando la propia escuela solo puede funcionar como estructura de estado vertical, violenta y adoctrinadora? Se pueden hacer las actividades didácticas más hermosas del mundo, pero no se puede salir del recinto ni dejar de estudiar una parte de la programación ordenada por el estado. Si les preguntas a los alumnos, ellos solo quieren salir, es lo único que no se les puede conceder. Nadie dice que les convenga, pero es lo que quieren. Esa contradicción inevitable entre el discurso de la formación reglada y el relato de la renovación pedagógica produce resentimiento y desconfianza. Ese resentimiento ha crecido exponencialmente en el momento en que una parte de la sociedad civil ha decidido abandonar el consenso liberal e ilustrado y llaman «adoctrinamiento» (función natural nunca discutida de la escuela) a la enseñanza de hechos científicos o pensamientos que cuestionen la visión del mundo de los progenitores. Básicamente el proceso que nos ha permitido dejar de quemar brujas.

Los nuevos padres descubrieron en la escuela una institución hostil cuando la escuela se empeñó en dejar de ser una institución hostil. En ese momento, muchas familias vieron clara su naturaleza disciplinaria y empezaron a aborrecerla. Por un lado, cuestionaron el maltrato sufrido por ellos mismos en la infancia en esa institución con la complicidad de sus padres. Por otro, descubrieron que el éxito escolar da opciones, pero no garantiza éxito económico. En un mundo de capitalismo financiero, donde nada tiene valor más que el éxito económico manifestado a través del consumo, la escuela se convierte a ojos de familias con pocos recursos intelectuales o poca madurez en una secta inoperante poblada de profetas molestos. Esos padres se vengan de las pasadas humillaciones prolongando con excusas las vacaciones de sus hijos, peleando con los docentes, ejerciendo de fiscales aficionados, sospechando de cualquier excentricidad del profesor. Ejerciendo poder, un poder que creen que la escuela nunca debió ostentar. El poder no se tiene, se ejerce, dice Foucault. Hoy las familias ejercen un poder desautorizante sobre la escuela que es una rebelión encubierta e inconsciente contra el estado y síntoma de un malestar social cada vez más frecuente. Como diría mi madre: «Siempre te ha gustado y no te quejabas, y ahora no te gusta, ¿por qué?» El porqué inconfesable de estas familias tiene que ver con las promesas rotas del sistema, que no hizo ricos a los más listos y aplicados, con la incapacidad de aceptar la autoridad del conocimiento (por pura incultura científica, fracaso de aquella escuela) e incluso con cierto resquemor social transversal. Stefan Zweig escribió para explicar la violencia desatada en el periodo anterior a Napoleón: «Al día siguiente de la Revolución Francesa, el poeta mediocre descubría que seguía siendo un poeta mediocre». Hoy todos los niños son genios, a juicio de sus padres, porque eso quiere decir que, a pesar de todos los avances, la ingente masa de cazurros y mediocres que compone la sociedad española, con bochornosos niveles de comprensión lectora, entre otros males, son talentos por descubrir, no son incultos ni zopencos, porque conocen los secretos de todas las ciencias y las artes del mundo a través de Google y YouTube. Ya nadie acepta la mediocridad ni la ignorancia, porque el neoliberalismo nos ha convecido de que solo hay unos pocos ganadores y un sufriente rebaño de fracasados del que nadie quiere formar parte.

Un preso difćilmente podrá pegarle a un Ministro de Interior, así que golpea la cara del estado en el cuerpo de un funcionario de prisiones. Las familias frustradas, convencidas de ser víctimas de una institución que no solo no va a resolver sus cuitas económicas ni va a cuidar a sus niños, sino que las humilla y les recuerda lo mucho que desconocen, cargan contra el estado en el cuerpo del docente y en el del sanitario. Si se hace psicoanálisis de algunos histéricos improperios de estas familias airadas, se ve el rencor de clase («cobráis mucho y no hacéis nada»), la culpa («luego somos nosotros»), el miedo («una se preocupa, es lo normal en una madre») y la soberbia («yo a esto mucho sentido no le veo»). Lo triste es que, sí, es una institución incómoda, anticuada, llena de contradicciones, a veces fuente de sufrimiento para los niños y adolescentes, inoperante, al servicio de los intereses de las élites y homogeneizadora, pero no hay otra. También es la única que ha logrado la alfabetización universal y el progreso individual y colectivo de millones de personas a través del conocimiento. Sin escuela no pueden lanzarse satélites. La ciencia es una arma que, una vez en tus manos, puedes usarla incluso contra quienes te la otorgaron y te enseñaron a usarla. El conocimiento finalmente emancipa, nos hace libres. ¿Podría hacerse mejor? Seguramente, pero si los movimientos sindicales del XIX pagaron con su vida el establecimiento por ley de la escolaridad obligatoria, justo sería honrarlos y concederles un voto de confianza. La escuela se ha convertido para las clases medias y populares en un automóvil viejo, incómodo, con frecuentes averías y que hace eternos los viajes. Un viaje a Atenas en ese vehículo supondría varios días agotadores. Para quienes reniegan de la escuela con ingratitud y cinismo, les invito a que lleguen a Atenas andando o nadando. La diferencia entre quienes hicieron el viaje a pie y quienes lo hicieron motorizados son varios miles de euros, porque, lo crean o no, pasados muchos años, la inmensa mayoría de los Graduados en la Universidad de la Calle son quienes componen las capas por nivel de ingreso más bajas de la sociedad. Quienes estudiaron en universidades reales menos épicas suelen forma parte de la parte más alta por nivel de ingresos. Comprensible que los ricos que defraudan a la Hacienda Pública hagan propaganda contra la lectura o contra esa institución que ni quieren sostener y cuyo fracaso supone una interesada garantía de perpetuación de la desigualdad y la pobreza. Collodi lo retrató muy bien en su «Pinocho», con ese parque de atracciones que sacaba a los niños de la escuela y los transformaba en burros condenados a hacer las tareas más pesadas.

¿Se aprende más en la calle? Más vale que les guste esa calle, señores, porque difícilmente lograrán salir de ese barrio si reniegan por orgullo o ignorancia de las torpes instituciones que nacieron para liberarlos.